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En el marco del Plan de Fortalecimiento de la Educación Rural Gabriela Mistral, el Ministerio de Educación impulsará una Política Nacional de Educación Rural para todos los niveles del sistema educativo – desde educación parvularia a educación media – que, reconociendo la diversidad de los territorios, aborde las condiciones habilitantes y factores que favorecen que las escuelas y liceos rurales sean modelo de innovación y justicia educativa.

Diseñar participativamente esta política es el propósito de los diálogos y mesas técnicas que se llevaron a cabo durante el segundo semestre de 2023 para fomentar la reflexión en los establecimientos educacionales, la academia, las organizaciones de la sociedad civil y los servicios públicos, en torno a los procesos educativos que se desarrollan en territorios rurales, recogiendo las voces de los distintos actores que viven, estudian o trabajan en ruralidad.

1. Participantes del proceso

En el marco de este proceso se realizaron 1.150 diálogos en comunidades educativas y microcentros, 168 mesas locales y 12 mesas técnicas, en los cuales se reflexionó y debatió a partir de preguntas organizadas en cuatro dimensiones: enfoque territorial, gestión institucional, gestión pedagógica y condiciones estructurales para la educación de calidad en contexto rural.

En los diálogos realizados al interior de comunidades educativas participaron 11.094 personas, representando a 298 establecimientos y 96 microcentros de dependencia municipal, servicios locales y particular subvencionado, distribuidos en 113 comunas a lo largo del país. Se destaca que el 32% de los establecimientos participantes declaró no recibir la subvención de ruralidad, lo que mostraría el interés de determinadas comunidades educativas que, aun no siendo reconocidas formalmente como rurales, se identifican con lo rural y buscan aportar a la construcción de mejores oportunidades para estos contextos.

La distribución regional de participación de microcentros y establecimientos se detalla a continuación:

Entre las personas que participaron de los diálogos al interior de las comunidades se destaca la participación de estudiantes de educación básica, representando más de la mitad de las voces participantes, contemplando 4.890 estudiantes desde 1° a 6° básico (44,1%) y 1.041 de 7° y 8° básico (9,4%). 

En segundo lugar, se observa la participación de equipos directivos y docentes reunidos en Microcentros o a cargo de escuelas uni, bi y tridocentes (1.323 personas, 11,9%), seguidos muy de cerca por apoderados/as y tutores/as (1.257 personas, 11,3%).

En la siguiente tabla se muestra el detalle de la participación por estamento en las instancias de diálogo:

Por otra parte, para resguardar la participación de los diversos actores y territorios locales rurales, se convocaron mesas locales desde todas las regiones del país, las que convocaron a 1.208 personas entre vecinos/as, organizaciones comunitarias, educadores/as tradicionales y ELCI (educadoras de lengua y cultura indígena), empresas, servicios públicos, y todos/as quienes se interesaran por reflexionar y contribuir a la educación que quieren y necesitan las comunidades rurales.

En total, se realizaron 168 mesas en 149 comunas del país. El 91,1% correspondió a mesas formadas por grupos heterogéneo de actores localmente pertinentes y el 8,9% se concentró en educadores/as tradicionales y ELCI. La distribución por región muestra una mayor participación de personas en las regiones de Arica y Parinacota (17,2%), Los Lagos (16,1%), Ñuble (13,4%) y Metropolitana (8,4%).

En cuanto a los tipos de actores y organizaciones participaron de las mesas locales, se destaca un 32,4% de personas que integran comunidades educativas; un 17,8% de representantes de organizaciones comunitarias y de vecinos/as; y un 9,4% de apoderados/as.

Adicionalmente, se convocaron 12 mesas técnicas formadas por grupos específicos vinculados a temáticas de educación y desarrollo rural, lo que permitió la participación de 34 representantes de organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales; 31 representantes de sostenedores; 26 representantes de gremios y agrupaciones de trabajadores/as de la educación rural y 20 académicos. A su vez, se realizaron mesas específicas para ahondar en los desafíos del programa de residencias y hogares estudiantiles de Junaeb, convocando a 14 estudiantes de educación media y superior beneficiarios del programa, así como 5 representantes de familias de acogida y origen.

Por último, un total de 10 personas participaron a través de actas de participación individual, distribuidas en las regiones de Coquimbo, Ñuble, Biobío, Araucanía y Los Lagos.

 2. Resultados del proceso

A continuación, se ofrecen los principales resultados del proceso participativo, en relación a cada una de las dimensiones abordadas.

Dimensión “Enfoque territorial”: las comunidades educativas y los participantes de las mesas técnicas, reconocen en la educación rural un carácter fuertemente comunitario que determina la calidad educativa, y donde el rol de sus docentes, profesionales y asistentes se vincula con el desarrollo local. En este sentido, se plantea que las escuelas rurales no sólo deben conectar a los estudiantes con el mundo social en su sentido amplio, sino que también deben ser capaces de mostrarle a la sociedad la riqueza particular de la experiencia multigrado, como modalidad educativa que abre caminos alternativos para concebir la educación, la escuela y las relaciones con la comunidad. Asimismo, se plantea la importancia de repensar la oferta educativa para incentivar a los jóvenes a quedarse en sus territorios o volver luego de culminar sus estudios.

En esta dimensión desde las mesas técnicas se enfatiza la necesidad de que las políticas educativas tengan un enfoque territorial, esto es en diálogo permanente entre el nivel central y las comunidades, para que las escuelas rurales cuenten con criterios e indicadores de calidad propios, y se garantice la participación activa y vinculante de los territorios. También en este ámbito, concuerdan en la necesidad de ampliar los bordes de la definición institucional de establecimiento rural para superar las distinciones meramente demográficas y visibilizar la riqueza de las formas de vida, costumbres y raíces culturales, cuyo valor social ofrece condiciones únicas para el desarrollo educativo.

Así también hay acuerdo en señalar que vivir en la ruralidad implica situaciones diversas e incluso contrapuestas, existiendo aspectos positivos como la mejor calidad de vida, pero, al mismo tiempo, coexistiendo con aspectos negativos que generan importantes dificultades cotidianas para los actores del sistema escolar, tales como los problemas de transporte y conectividad a internet. En este ámbito, las comunidades educativas sueñan con escuelas que tengan mejor infraestructura y mantenimiento de los espacios (especialmente, salas de clases y baños), mayor cantidad de recursos educativos y equipamiento, así como más oportunidades de talleres e instancias de recreación, deporte, actividades al aire libre, desarrollo artístico y participación estudiantil. Se destaca además el interés de niños, niñas y estudiantes rurales por contar con más y mejores condiciones para aprender más, jugar y compartir.

Dimensión de “Gestión institucional”: se aborda la importancia de fortalecer los equipos de trabajo en los establecimientos rurales a través de la contratación de profesionales idóneos, la generación de redes de apoyo, la formalización de los procesos de inducción y el desarrollo de acompañamiento y formación en gestión y liderazgo, con énfasis en el desarrollo local y comunitario. Al respecto, se plantea que, si los docentes encargados pasan a ser directivos, es muy necesario reconocer las diferencias entre el desarrollo de una carrera directiva en contextos urbanos y en escenarios rurales, considerando sus particularidades en la creación de perfiles para cargos directivos y orientaciones de la política pública.

En relación a las trayectorias educativas, se destaca su carácter no lineal asociado a una serie de problemáticas que afectan la continuidad de los estudios en zonas rurales, entre las que se incluye la alta movilidad familiar propia de las zonas rurales, ya sea por motivos laborales o de escasez de oferta educativa. En este aspecto, se señala la importancia de que las escuelas rurales tengan mejores herramientas para apoyar a sus estudiantes en los desafíos de integración y convivencia que implica transitar desde la educación rural a la urbana cuando se integran a la enseñanza media. Por otro lado, en las zonas más aisladas, los problemas viales y de transporte público dificultan la movilidad de los estudiantes, lo que en muchos casos impide la continuidad de sus estudios. Asimismo, se reconoce una alta permeabilidad de las trayectorias educativas rurales a las diversas contingencias sociales o emergencias naturales, lo que quedó en evidencia con la migración hacia zonas rurales posterior a la pandemia de COVID-19 que marcó un hito en lo que respecta a las trayectorias educativas de escuelas rurales, incrementando significativamente la matrícula de muchas de ellas y modificando su estructura tradicional. Con todo, las expectativas de las familias rurales son que sus hijos e hijas accedan a la educación superior y logren mantenerse en ella, lo que requiere mejorar las oportunidades educativas que brindan los territorios rurales para abordar la mayor deserción escolar e interrupción de estudios que se incrementa en la educación media.

En cuanto a las redes territoriales de las comunidades educativas rurales formadas habitualmente por juntas de vecinos, carabineros, organizaciones locales y postas de salud rural, los participantes refieren que estas se han debilitado siendo necesario fortalecerlas a través de su formalización, acompañamiento e incremento de apoyos estatales que favorezcan la comunicación y conexión. A su vez, se reconoce el desdibujamiento del rol que los microcentros cumplían en décadas anteriores como espacios de diálogo y reflexión pedagógica, predominando actualmente una lógica de trabajo burocrática y funcional, orientada al cumplimiento de objetivos estandarizados, lo que ha impactado negativamente en la disposición de los docentes más jóvenes para integrarse a estos espacios. Esto es muy relevante porque hay consenso en reconocer la figura del microcentro como un aliado fundamental en los procesos institucionales, pedagógicos, formativos y de desarrollo profesional de los maestros rurales.

Dimensión de “Gestión pedagógica”: se observa un amplio consenso de los diversos actores en relación con el carácter urbanocéntrico y falta de pertinencia que tendría el actual curriculum, especialmente para su implementación en contextos rurales multigrado, lo que aumenta las desigualdades entre escuelas rurales y urbanas. Esto además exige un mayor esfuerzo del docente, quien tiene que adaptar el currículum a las necesidades desafiantes del aula multigrado, muchas veces careciendo de equipos de apoyo, sumado a la inexistencia de espacios de formación inicial y continua que contribuyan a la realización de esta labor. En este contexto, se menciona la importancia de adquirir conocimientos actualizados, habilidades y herramientas para la adecuada contextualización curricular, la innovación didáctica y la evaluación de los aprendizajes en entornos multigrado, pues el fin es que la contextualización del currículum esté al servicio del aprendizaje significativo de los estudiantes, respondiendo a las necesidades de las comunidades educativas y territorios.

En tanto, al referirse al perfil del docente rural, los diversos actores coinciden en que debe tener un carácter “comunitario”, “confiable”, “creíble”, “empático”, “afectuoso”, “respetuoso”, “idealista”, “ético”, “flexible”, “resolutivo”, “innovador”, “proactivo” y “líder”. Particularmente, el estudiantado destaca el “vínculo afectivo”, “la capacidad lúdica”, que sea “amable”, “divertido”, “cariñoso”, “entretenido”, “simpático”, entre otros, además de imaginarlo más como “profesora” que como “profesor”.

En términos de convivencia escolar, se destaca la escuela rural como un espacio cercano y familiar, en que se establecen relaciones entre personas que se identifican como miembros de una comunidad y desde ahí colaboran en su desarrollo. No obstante, el fenómeno migratorio, no sólo desde lo urbano a lo rural, sino también a propósito de la llegada de estudiantes extranjeros, vuelve necesario abordar la integración de estas familias y la ampliación de las perspectivas referidas a la educación intercultural, más allá de la lengua y cultura indígena. Asimismo, las transformaciones planetarias proponen nuevos desafíos, a propósito del mayor acceso a las tecnologías digitales, siendo necesario abordar el diálogo entre la cultura global y las tradiciones, identidades y características de las culturas locales.

En cuanto a los recursos pedagógicos, se requiere diversificar y aumentar la cantidad y calidad de los materiales didácticos para educación parvularia, así como recursos tecnológicos y para el desarrollo de habilidades artísticas. A su vez, se enfatiza en la relevancia de propiciar experiencias de aprendizaje pertinentes territorial, cultural y lingüísticamente para todos los niveles educativos, así como de mejorar los espacios educativos y favorecer la realización de salidas pedagógicas.

Dimensión de “Condiciones estructurales”: los principales desafíos se encuentran en la conectividad vial y digital, el transporte escolar, la mejora de infraestructura y el acceso estable a servicios básicos como agua y electricidad. También se enfatiza en la necesidad de mejorar la pertinencia territorial del servicio de alimentación, considerando factores climáticos y culturales. En cuanto a las condiciones de infraestructura de los establecimientos, destaca su deterioro, así como la falta de instalaciones adecuadas para el trabajo específico con niños pequeños (como baños y mudadores) y para la realización de prácticas deportivas (como gimnasios o patios techados).

Así también desde las mesas locales se expresa una evaluación general negativa del sistema de internados, especialmente respecto de sus servicios de alimentación, infraestructura y transporte. Por el contrario, la valoración de la experiencia de estudiantes y familias beneficiarias de los programas de hogares y residencias de Junaeb es, en general, muy positiva reconociendo que incluso superó las expectativas iniciales. Sin embargo, se plantea la necesidad de mejorar su difusión visibilizando los testimonios de sus participantes y disipar con ello posibles reticencias de los interesados, así como fortalecer la asignación de recursos y el acompañamiento tanto a las familias de acogida como de origen.

Un último aspecto dice relación con las condiciones laborales de los trabajadores de la educación rural, respecto de lo cual se enfatiza la complejidad y cantidad de tareas, desafíos cotidianos, funciones y roles que deben asumir con recursos económicos, apoyos e incentivos que resultan muy insuficientes. Las dificultades que mencionan en este punto son múltiples: sobrecarga laboral, problemas de transporte, mala conectividad a internet, infraestructura en mal estado, imposibilidad de contar con reemplazo de docentes, acceso limitado a materiales didácticos pertinentes, falta de especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.) y de formación continua, entre otras, todo lo cual genera precariedad y desincentiva el interés por trabajar en contextos rurales.

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